逻辑学的基础性篇1
【关键词】逻辑教育小学教育专业素质优化
小学教育专业人才的培养有其特殊性，素质的综合化和能力的全面化是其发展方向。逻辑学作为一门研究人类思维形式和规律的工具性、基础性学科，在培养和提升人的科学素养、人文精神、道德修养、思维能力、创新能力、实践能力等方面有着重要的作用。在小学教师职前培养阶段，对师范生开展和加强逻辑教育教学，为学生形成适应新时期未来教师发展要求的各方面素质和能力，实现培养高素质的综合性人才目标提供了必要条件。
一、新时期小学教育专业学生素质能力结构要求
结合基础教育改革的要求和新课程理念，小学教育专业学生应当具备的素质是包括知识素质、能力素质、思想道德素质在内的三维结合的统一整体。
（一）专而博的知识素质
当前的基础教育新课程改革，在课程设置上突破了传统的单一课程界限，走向“综合化”；在课程内容上不断拓展，呈现出现代化、生活化等特点，重视人文、社科前沿的动态，增加了许多生活知识。此外，小学教育专业学生未来所面对的教育对象活泼好动，思维方式以具体的形象思维为主，“向师性”特别突出。因此，小学教育专业学生应当成为通晓人文、自然等多种学科知识的通才，应当成为“能唱会跳、能说会道、能写会画、能学会教、能思会研”的综合性、全能型人才。在小学教师的职前培养中，一方面要让学生具备扎实的教育专业理论知识以及拓展和培育自身的教育理论素养作为今后支撑其教育实践活动的基础；另一方面还要使学生掌握与时代密切相关的广泛而博大的文化科学知识，这不仅体现了当前基础教育课程改革综合化、现代化的要求，更有助于学生在未来的职业活动中树立教师的威信，实现有效的教育教学。
（二）多而广的能力素质
1.能言善辩的语言表达能力
教师的职业离不开语言的表达，教育的效果如何，与教师是否具备高超的语言表达能力密切相关。小学教育是启蒙教育，小学生的身心发展正处于幼稚状态，在知识、生活经验等方面几乎是一张白纸，尤其是在新时期，小学生以他们稚嫩的眼光接触着这个多元化的社会，如何激发他们的热情，引导他们发现、辨别真善美，在这张白纸上打好底色，描绘美图，教师的语言表达能力起着十分重要的作用。小学教育专业学生具备了良好的语言表达能力，在今后的教学中就能做到能言善辩，以情动人，以理服人，循循善诱，从而使教育对象能够听师之言，感师之心，信师之道，健康成长。
2.主动积极的教育科研能力
我国基础教育课程改革提出了“教师即研究者”的命题。教育科研能力已成为衡量新时期小学教师的一项重要指标。教育科研能力是指把教育科学理论运用于教育科研实践的实际操作能力，主要包括查阅收集文献的能力、运用科研方法的能力、整理分析资料和撰写文章的能力等。通过大学的培养，小学教育专业学生应当不能仅满足于做一名教学者，同时还必须做一名研究者，应该形成浓厚的科研意识，确立严谨的治学态度，掌握基本的教研方法，为今后进行主动积极的教育教学研究，以教学实践推动科学研究，以科学研究促进教学实践，不断提高教学质量奠定坚实的基础。
3.良好的教学反思能力
教学反思能力是教师以教育教学活动为思考对象，对自己的教育思想、教育行为和教学方法手段、教育效果等进行认真的自我审视、分析和调整的能力。随着教育改革的不断深化，教师面对着各种新的教育思想、理念、资源、模式、过程、手段与方法，面对“教什么”“怎么教”，尤其是“为什么教”这些问题，都需要教师作出思考和选择，并且不断总结经验教训，积极改进，以实现育人的终极目的。因此，小学教育专业学生形成良好的教学反思能力，有助于其在今后的教育工作中以一种批判的精神和态度不断自省，改变落后理念，摒弃不良行为，优化教育策略，适应不断发展变化着的教育教学要求，从而实现自我专业发展和推进教育整体发展的双赢结果。
4.持续的教育创新能力
小学教师的专业化发展，要求小学教师由传统的单纯的教育任务的执行者转变为现代教育过程的设计、开发和创新的参与者、引导者。[1]这样的角色转型，必须以持续的教育创新精神与能力为依托。而创新精神与能力的培养应当渗透到专业教育之中，贯穿于小学教师职前培养的全过程。“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”，民族的创新精神来自教育。创新是教师素质能力结构的核心。尤其是在小学阶段，学生对教师的依赖程度高，教师的一言一行往往对学生起着榜样的作用和潜移默化的影响。小学教育专业学生只有自身具有较高的教育创新能力，在教育工作中才会注重教给学生科学的思维方法，培养学生分析、判断、解决问题的思维能力，把创新思维逐步融入到学生的知识结构中，才会将学生培养成为会创造的人。
5.不断发展的自我学习能力
知识经济时代，知识更新周期日益加速。“活到老、学到老”的终身学习观念已深入人心。站在知识和信息前沿的教师，特别要具有不断发展的自主学习的能力，紧跟时代步伐，不断更新教育思想和理念，掌握新的信息和教育技术，不断完善能力和素质结构，才能满足经济社会发展的需要。此外，基础教育改革也提出了培养学生自主学习能力的观点，建构性学习、研究性学习、探究性学习等多种教法和学法在新课程中被加以要求和强调，小学教育专业学生既是当前的受教育者，又是未来的教育者，如何更好地教育自己并教会教育对象，“授之以渔”，良好的自我学习能力必不可少。
（三）真而恒的思想道德素质
1.求真严谨的科学精神
小学教育专业学生的科学理性精神表现在：一方面要求真务实，即在教育教学过程中能尊重教育的客观规律，遵循儿童的身心发展规律，避免主观臆断，保持一颗客观、公正之心对待教育中所发生的一切；另一方面要怀有理智好奇心和批判意识，在教育教学活动中不单凭感性的或经验性的认识，而是具有不断探究的精神，进行理性的思考与升华。
2.坚定正直的个性修养
小学教师往往成为小学生崇拜和模仿的对象，他们对小学生的影响极大。小学教师必须养成良好的个性修养，才能在举手投足间对小学生造成积极的影响。小学教育专业学生的个性修养主要体现在坚定顽强的意志品质、耐心细致的心理品质、活泼开朗的性格特征、独立清晰的自我意识、正直宽容的人格特质等方面。
3.爱岗奉献的职业道德
教育是以一颗心影响另一颗心，以情感赢得情感的实践活动。《小学教师专业标准》中也提出了“师德为先”的理念。小学教育专业学生只有养成良好的师德修养，具备高度的事业心和责任感，热爱儿童，热爱教育事业，才能产生一种强大的内驱力，以特别的爱心和奉献精神全身心地投入到小学教育教学实践之中。
二、逻辑教育是小学教育专业学生素质能力优化的助推器
逻辑学是系统研究思维的逻辑形式及其规律和方法的科学。思维的逻辑形式及规律是人类理性的概括和总结，是人们正确认识自然、社会、思维和人类文化传承的有效工具和手段，是人类智慧的结晶。在小学教育专业人才培养中加强逻辑教育，将有助于师范生认识和掌握这些逻辑思维形式及其规律和方法，在思维实践中主动自觉地遵守逻辑规律，从而提高思维的精确性、严密性和创造性，提高分析问题的能力和创新能力，使学生能不断开拓自我发展的空间，完善自身的知识、能力等综合素质。这也为未来小学教师队伍素质的整体提升奠定了基础。可以说，良好的逻辑素养是他们当前学业和今后事业成功的保障。
（一）有助于改善知识的深度和广度
在知识的生产过程中，总离不开概念、判断、推理、论证等的运用。逻辑学为人们正确认识客观事物、探求新知识提供了正确思维的方法和逻辑分析的工具。小学教育专业学生不仅要具备扎实的教育专业理论知识，还要了解广博的文化科学知识，而逻辑这一工具，能够很好地帮助他们锻炼自己的思维技巧，在认识活动中运用一系列逻辑方法，将已知的一般原理、规律性的知识应用到个别的特殊的事物上去，得出新的结论；也可以由已知的个别的、特殊的知识概括出一般性知识，从而拓展知识的深度和宽度。这正如列宁所说：“任何科学都是应用逻辑。”[2]
此外，逻辑学与哲学、伦理学、法学、社会学、心理学、经济学、教育学、政治学等人文科学都有着密切的关系，并且形成了各种应用逻辑学或逻辑的各科应用，可见，进行较系统的逻辑学学习还能接受人文内容和人文精神的教育。[3]因此，小学教育专业学生要以逻辑为原则，掌握扎实的系统化的教育理论知识，才有可能成长为一名真正的“儿童教育专家”和人文涵养丰厚的“通才”。
（二）有助于培养和强化多种能力
逻辑思维形式、逻辑思维规律和规则以及逻辑思维方法是客观规律在人们意识中的反映，是指导人们正确思维的工具和方法。通过学习逻辑，“读者可以得到一种训练”。[4]这种训练能够增强人的逻辑思维能力。由50个国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中，发展学生的思维能力被列在第二位。逻辑思维能力同时也是塑造其他能力的必要条件。这些能力恰恰是小学教育专业学生素质结构的重要组成部分，而这些能力都是以抽象概括能力、分析综合能力、运用概念进行判断和推理等逻辑思维能力为基础的。
1.练就高超的语言表达能力
良好的逻辑素养是小学教育专业学生练就高超的语言表达能力的基础。语言表达有“三性”，即准确性、鲜明性和生动性。准确性是语言表达的前提和基础。准确性就是逻辑问题，也就是要概念明确、判断恰当、推理合乎逻辑。人们在语言表达中如果缺乏了准确性这个前提，说话、写文章就会毫无依据，或者语无伦次，或者自相矛盾，即使用词再怎么华丽，滔滔不绝，也只会引起思维的混乱，有害无利。“逻辑是语言表达的骨架，逻辑思维素质是语言表达能力的关键和核心。”[5]通过逻辑教育，使小学教育专业学生形成良好的逻辑素质，其思维才能敏捷严谨，在教学、与学生交流、做科研和写文章时才会中心明确、条理清晰、富有说服力，使自己的语言表达产生不可抗拒的威力。
2.增强教育创新能力
当今世界，知识的创新及其创造性应用已成为国家和民族生存发展和竞争力的基础。创新能力的开发和培养成为现代教育的根本任务，也是小学教育专业学生素质结构的重要内容。爱因斯坦认为，近代西方科学的发展是建立在两大基础上的：一是亚里士多德创立的演绎逻辑体系，二是近代实验科学家创立的探求因果联系的方法（即以培根为代表的归纳逻辑）。[6]冯友兰也指出：“逻辑分析方法就是西方的手指头，中国人要的是手指头，这里的‘手指头’是指点石成金，即发展科学技术的手指。”[7]因此，我们有理由相信逻辑是创新思维的基础，是“开启智慧宝库的钥匙”。创新思维的培养与锻炼，无不依赖于逻辑。对小学教育专业学生加强逻辑教育教学，有助于增强其逻辑思维能力，从而为培育其思维品质和提升创新思维及创新能力提供了必要的条件。
3.提高认知自学能力
在当前信息大爆炸、知识更新快的时代，认知自学能力是小学教育专业学生促进自身未来发展的重要能力，而良好的逻辑思维能力是认知自学能力的获得和提高的基础。因为任何科学知识都离不开概念、判断、推理、论证等逻辑要素。只有具备了较强的逻辑思维能力，才能对知识及其相互关系进行正确的理解和系统的掌握，才能在海量的信息中有批判地选择，才能去粗取精、去伪存真。
（三）有效提升思想道德素质
逻辑是人们摒弃谬误、正确思维的工具，但它又是形式化、符号化的。如果学习缺乏认真、务实的态度，持之以恒的精神，则很难达到熟练掌握和熟练运用。在逻辑的学习过程中，必然会对学习者的这些思想品质产生积极的作用。
1.培育科学理性精神
科学精神是人类在长期科学活动中逐渐形成和不断发展的一种主观精神状态，是探寻客观事物规律，以追求客观真理为目的的理性精神。逻辑是规范性科学，逻辑思维的基本规律是人的正确思维必须遵守的共同准则，用以保持求真思维的确定性和前后一贯性，反对颠倒黑白，混淆是非。恩格斯曾指出：“一个民族要想站在科学的高峰上，就一刻也不能没有理论思维。”[8]小学教育乃国民教育基础的基础，小学教育专业学生理性精神培育的重要性不言而喻。
小学教育专业学生通过逻辑的学习，可以促使其自觉遵守和运用逻辑规则，做到思维更加严密，形成实证精神、分析精神、批判精神等科学精神。有益于他们养成实事求是、一丝不苟的学习和工作态度，保持其对未知事物的探索热情，培养其严谨准确、客观公正、坚持真理、坚持科学的品质。
2.提升道德修养
逻辑学是一门抽象性很强、形式化、公理化的学科，逻辑中的推理和论证等需要人的耐心和细致，需要有不怕吃苦的精神，可以说学习逻辑的过程本身就是考验和培养学习者毅力和恒心的过程。同时，道德学习和养成也须仰赖逻辑工具。良好的逻辑素养，有助于个人进行清晰的道德思考和正确的道德判断，进而内化为个人的道德观念和道德精神，形成道德自觉。对于小学教育专业学生而言，耐心细致的品质、吃苦耐劳的精神、正确的道德行为恰恰是他们未来从事教育工作所特别要具备的道德修养。一方面，身正示范，言传身教；另一方面，以理服人，做好儿童的教育工作。
总之，逻辑学对培养和提高小学教育专业学生的逻辑素养，优化其综合素质和能力要求，特别是在培育其教育创新能力等方面有着不能替代的重要作用。因此，新时期加强小学教育专业学生的逻辑教育，进行适应其专业特色的逻辑思维训练，培养其良好的逻辑素养，将极大地推进高素质小学教师的人才培养。
（作者单位：重庆师范大学初等教育学院，重庆北碚，400700）
参考文献：
[1]谢培松.“三维一体”：新型小学教师的素质结构[J].长沙铁道学院学报：社会科学版，2007（4）.
[2]列宁.列宁全集：第38卷[M].北京：人民出版社，1984.
[3]刘邦凡.论逻辑与教育[J].教学研究，2001（6）.
[4]金岳霖.逻辑[M].北京：生活?读书?新知三联书店，1961.
[5]何向东，张绍友.试论逻辑学与素质教育[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2002（5）.
[6]爱因斯坦.爱因斯坦文集：第1卷[M].许良英，范岱年，编译.北京：商务印书馆，1976.
逻辑学的基础性篇2
关键词教育技术学逻辑起点运用技术的教育
中图分类号：G40-057文献标识码：A
1对逻辑起点的认识―相关概念的界定
逻辑起点就是学科内最基本的范畴以及对这些范畴之间关系的最基本的规定。它是科学结构的起始范畴，是理论体系的始自对象。
所谓范畴，是指反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，人类理性思维的逻辑形式，所以说逻辑起点是思维的起点而不是存在的起点。各门学科都有自己的一些基本范畴。逻辑起点之所以被称为起始范畴，原因在于在学科理论体系的建构过程中，它满足范畴的内涵，是思维的起点，这一范畴是一个最初或最先的范畴，是理论体系建构的出发点。
根据对逻辑起点这一概念的界定，我们可以对教育技术学的逻辑起点定义为：对教育技术学科内最基本的范畴以及这些范畴之间关系的最基本的规定，它是教育技术学理论体系的始自对象。
2研究学科逻辑起点的意义
学科的逻辑起点是一门学科实践工作的基础和理论建构的起点，是这门学科区别于其它学科的关键。一门学科的研究对象、培养目标、理论体系、学科属性、实践领域等都是在此基础上逐渐建立和完善的。
目前，我国教育技术学在学科自身理论建设和学科理论体系方面仍然非常薄弱，这主要是源于教育技术理论及实践研究的逻辑起点的错位。因此对教育技术学逻辑起点进行研究和探索，有利于加强对教育技术学学科性质和理论体系的认识，有利于我们理清本学科与其它教育领域学科的关系，有利于我们完善学科自身的理论建设和学科理论体系，推动学科不断向前发展。
3我国教育技术学逻辑起点研究现状
我国的专家学者们从各自所处的时代背景、学术背景和专业领域出发，从不同的视角论述并加以验证了教育技术学专业的逻辑起点。笔者经过深入的学习，发现这些逻辑起点的观点之间有密切的联系，是建立在对教育技术学的基本概念的主要思想等基础上的。
章伟民教授从传播学角度出发，认为教育过程的实质就是教育信息的传播过程，提出教育技术学的逻辑起点就是“传播”。这种观点有利于对教学过程的各要素进行分析，但是范围过于宽泛。
李龙教授根据教育技术学的学科属性和专业特点提出将“教育和技术的双重定位”作为教育技术学的逻辑起点。此起点的提出有利于教育技术学的多方面发展，各学校合理设置专业的方向和培养目标，但是双重定位跨越了教育和技术两大学科，造成了专业泛化。
教育起点论是以何克抗教授为代表的。原因在于教育技术学作为教育学下面的二级学科，必须与教育学的逻辑起点具有共性。又因为其作为独立地二级学科，教育技术学的逻辑起点又具有着独特的个性特征。
而有些学者认为，教育技术学的逻辑起点应该是“教育中的技术”。这里同时说明了教育技术的核心是“技术”，也说明了技术和教育的关系。这里的技术特指教育中的技术，因此也应该遵循教育的规律，解决教育、教学的问题。
以上对各位专家学者提出的关于教育技术学逻辑起点的分析，不仅要严格遵循逻辑起点的概念界定和性质，更要考虑到教育技术学特有的本质――运用技术手段去优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。笔者不是把人们的视野局限在本文所论述的框架里，更不是去抹杀各位专家学者的不同观点，而是认为如果我们站在教育技术学的源头来讨论本专业的逻辑起点，可以使得研究和争论更加的深入，能更大步伐的加快本专业的理论建设，并使得更快的成熟起来。
教育学的逻辑起点确定以后，教育技术学的逻辑起点也就可以随之确立。教育技术学作为教育学下的二级学科，又是独立地二级学科，教育技术学的逻辑起点具有和教育学的逻辑起点相同的共性和独立的个性特征。共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴；个性则是指，除了共性外，还应具有教育技术学学科的自身特点，即教育技术学学科的质的规定性――教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。这种质的规定性就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性和个性的统一，必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“运用技术的教育”。
4结束语
在探讨教育技术学逻辑起点的过程中，我们发现一些影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识，甚至有相当大的分歧，这种情况对学科建设是相当不利的。因此，应该尽快确立教育技术学逻辑起点，为学科建设和发展打下基础。
参考文献
[1]孙绍荣.关于教育学逻辑起点的思考[J].教育科学，1991（1）.
[2]瞿葆奎，喻立森.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究，1986（11）.
逻辑学的基础性篇3
一、文化渊源：比较逻辑学建构的文化链接
在任何一个民族的文化发展史上，思维方式特别是逻辑体系，可以说是民族文化的核心组成部分。逻辑思维方式从不同的维度影响文化,是人类思想意识的主要构成，有着不可或缺的地位。因此，在文化研究与建设过程中，应给予作为思维工具的逻辑以足够的关注。另一方面，从文化的视角剖析逻辑，可触及到逻辑发展中较为深层的因素，有助于人们从逻辑思维方法的运用角度对三大逻辑体系之间的差异及其原因给出较为具体、合理的解释。
三大逻辑所生成的文化背景各不相同。墨家逻辑依托先秦文化,因明逻辑依托古印度文化，亚里士多德逻辑则依托古希腊文化。张东荪先生认为逻辑是由文化的需要逼出来的。”方汉方先生说逻辑是文化的重要组成部分。”这要求我们要“把逻辑当成文化的产物，用文化来解释逻辑”，在不词的文化传统和背景中去分析、比较各自逻辑的特质。逻辑与文化有着不容忽视的内在联系。“逻辑与文化的联系既表现为文化的整体特征和需求对逻辑的制约，也表现为逻辑对文化的影响。”因此，我们主张进行比较逻辑研究，首要的是考虑世界三大逻辑体系发生发展的历史文化背景、社会政治背景与逻辑思维演化过程，并从中开掘三者之间的共同性与特殊性，才能对它们的异同作出合理的比较与说明。
我国先秦文化的基本精神与思想主题是社会伦理尺度与“明是非之分，审治乱之纪”的建立与实践。这种社会文化氛围决定了先秦时期以伦理纲常、政治哲学为内核，以人们的现实需求与实际经验为依托的价值取向。这种价值取向在先秦科技中有比较显著的体现。先秦的科学技术重实践、重应用而轻理论探讨。这一现象在墨家逻辑中也有所体现。詹剑峰先生认为，“墨子的认识论和逻辑在表现‘务实’的特征。”
比较而言，古希腊文化与我国先秦文化、古印度文化有所不同。古希腊文化的内核是求知，其主旨在于寻求有关世界整体及万物的知识。如此，古希腊人视求知为所有人的本性，为知而追求知识，并不以实用为目的。这种认知方式的目的是崇尚智慧、摆脱无知。
作为与古希腊亚里士多德的三段论几乎齐名的印度逻辑，所依托的是古印度文化。因明学是印度逻辑五明中之一明,与内明是一种手段与R的的关系。它的目的是进一步诠释内明，“考察正邪，研核真伪”。因明作为一个逻辑体系，研究推理、论证的逻辑形式，此与墨翟、亚氏分别创立的体系有相似之处。在西方传统逻辑中，因果性与分析性的联系规律、充足理由以及分析与综合命题的结合问题都不在三段论中讨论，但在印度逻辑中，它们合为一体。理智（intellect)不过是理由（reason)的别称，“一般的理由与具有三相规定的三段论的理由之间并没有什么区别”。
总的来说,墨家逻辑、印度逻辑与亚氏逻辑具有共同的特征，它们都表现为一种思维工具。它们之间所不同的只是墨翟是一种“故、理、类”的三物论式，亚氏用了三段论，而因明学则是一种三支式。关于这个问题，孙中原先生也认为墨辩三物与因明三支、亚氏三段论的基本结构是大体一致的，[W]此说是有道理的。从文化的视角解读，三种逻辑之间的共同性在于:三者都与当时的文化背景、哲学背景有着密切的关联。三种逻辑特殊性的一面为：以亚里士多德三段论为核心内容的西方传统逻辑虽然有一些论辩的内容，但当它建基于几何学的演泽性质后便独立地发展，因明学在以后的发展过程中与佛教教义论辩密不可分，而以《墨经》为主要代表的墨家逻辑则与社会政治论争互为影响。
二、义理探究：比较逻辑的研究范围与可比性原则
逻辑科学从古代到现代,至今已走过了2000多年的历史，其分支学科已延伸到其它许多学科领域。因此，比较逻辑研究的范围是相当宽泛的，不仅包括古代、近代、现代的逻辑之间的纵横比对、内在汇通，而且包括世界三大逻辑传统的同异比较、沟通对话。
由上述分析可见,在进行比较研究的过程中，不能把目光局限于逻辑本身的理论内容，而是要把比较视域建基于三种不同的文化背景来考察三大逻辑体系的发展过程，以此总结三者在逻辑类型方面的异同。三者逻辑类型的差异性决定了各自逻辑内容的不同。譬如，因明强调“能破能立”，确立了“宗、因、喻”三支作法，亚氏突出“怔明”，总结出三段论，而《墨经》则主张“辩”，集中讨论了“故、理、类”的三物论式。从本质来讲，三者都是关于推理论证的。逻辑是关于推理必然性的学说。金岳霖先生认为逻辑就是“必然的理”。从这个意义上讲，三大逻辑体系是具有可比性的。但三者在推理的表现形式上又互不相同，表现了不同的历史文化背景下人们对逻辑科学不同层面的多元化认识。我们认为这些认识是一种互补的有机整体，而不是相互拒斥的，从不同的侧面反映出逻辑科学在人们对客观世界的认识与改造中的作用。因此，中国先秦文化、古印度文化与古希腊文化发展互异的特质，从而影响各自的逻辑体系构成绝非偶然，而是有一定的理性思维基础且具一定必然性的。
逻辑是关于“真”的学问，其根本任务在于把有效与非有效的推理形式区分开来。“逻辑具有全人类性，世界上的逻辑只有一个，不存在不同地域、不同文化区域的逻辑。”三个不同的历史文化背景对逻辑的影响与制约并不能改变逻辑科学的全人类性。
比较逻辑学的研究，并非在任何情况下皆可进行，只有在具备“可比性”的条件下才不致背离它的初衷。在人类文化发展史上，三大逻辑体系各有侧重的多样化特性，决定了比较逻辑学研究的多层次、多角度、多方面特点。但是，究其可比性原则，最为根本的是“同类可比,异类不可比”。“求同”是求得比较对象之间的本质的“同”,而同类对象之间的差别主要表现在本质属性上，因此，“求异”是求得比较对象之间的非本质的“异”。.在这个从同到异的过程中，“同”是内在的同，“异”是外在的异，[13]这与逻辑科学的全人类性特点是一致的。
三、学科价值：比较逻辑成为独立学科的可能性
在我国逻辑学的研究中，比较逻辑作为一门独立学科的主张虽未被正式地提出来，却已有学者论及.
并持否定态度。国内有比较逻辑研究专家认为,任何一门学科都因其特殊的研究对象和研究任务而独立。比较逻辑不直接考察推理的有效性问题,不是逻辑学，因而不可能是一门独立的逻辑学分支学科。把较逻辑研究只是逻辑史研究的一种方法，属逻辑史的研究范围，因此在客观上作为学科是不存在的。美国学者沃特森也认为仅仅运用比较的方法来研究其它学科已经研究的内容,不能构成一个独立的学科。”M诸此等等。
其实,上述观点源于对比较逻辑赖以存在的比较研究方法的“合理怀疑”：既然21世纪的所有逻辑研究与国际性的学术视野须臾不离,一切逻辑研究的内容似乎都蕴含着比较的方法,那么比较逻辑学科的独立性便不复存在。我们认为，这是一种对比较逻辑最普遍的误解。以下我们试图从三个层面论证比较逻辑不在于“比较”，而在于“汇通”，“比较逻辑”（Comparativelogic)不是或不仅仅是“逻辑比较”(Comparedwithlogic),比较逻辑有其特定的“比较视域”,从而进一步论证“比较逻辑学”成为一门独立学科的可能性。
(一）逻辑研究新趣向：比较逻辑重在“汇通”,不在比较
首先,必须承认在比较逻辑研究中确实存在着比较的方法。比较是确定事物同异关系的思维方式，《现代汉语词典》将“比较”解释为就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下。”更为重要的是，比较逻辑研究不仅仅是采用比较方法的逻辑研究。比较方法绝对不能一网打尽比较逻辑的所有研究方法。
其次,如果研究者仅从东西方逻辑现象的表层上求取相似点加以类比、比附,没有将自己的研究视域渗入与汇通到中国、西方、印度文化现象的深处，去探究三大逆辑体系之间的内在性、汇通性与体系性,那么这种逻辑的比较(类比）因过于简单与机械，既没有成立的学术价值,也不能在学理上界定比较逻辑成为一门学科的疆域及意义。
最后,21世纪的逻辑研究不能也不应当背离国际性的学术视野,而是将三大逻辑体系互为参照系，但这样并不意味着所有逻辑科学研究都把重点放在逻辑的跨文化、跨民族之上。换言之,理应成为一门独立学科的比较逻辑学不是一种方法论意义上的研究方向，也决然不同于采用比较方法的其他逻辑研究，比较逻辑并不仅仅因为它运用了比较方法才成为一门独立的学科,更为决定性的原因在于,它具有自己特定的研究领域、价值取向与理论立场。
(二）比较视域：比较逻辑研究的理论基础
作为一种跨文化、跨民族与跨语言的逻辑研究，比较逻辑的研究方法超越了简单的形式上的异同类比,而包含了多种不同的逻辑研究方法,从而展现三大逻辑体系的特征及三者间的联系。
比较逻辑的“比较”属于理论基础意义上的比较视域（Comparativeperspective),而不仅仅是方法论。各种不同的比较逻辑研究方法必须立足于比较逻辑的基础，即在比较视域上展开。比较视域是比较逻辑研究者拥有的一种重要的学术能力与学术眼光。作为一种学术视域，比较视域是对三大逻辑体系的关系或各自与其他相关学科关系的一种内在透视,这种透视是跨越三大逻辑体系所依托的民族文化的内在汇通,也是跨越逻辑与其它相关学科知识的内在汇通,而不是人们日常语言中误解为一种徘徊于表.层的类比方法。我们赞同刘培育先生关于这种类比方法的观点：“以西方逻辑为标准模式,对中国古代逻辑或削足适履,或画蛇添足,或无类比附,使中国逻辑成为西方逻辑的翻版,抹煞了中国逻辑及中国逻辑史的特点,歪曲了中国古代逻辑的面貌”。
(三）学科综合化趋势：比较逻辑理应成为一门独立学科
在全球化趋势的推动下,人类逻辑思维方式有了很大改变,越来越琐细且互相隔离的学科研究框架正在被突破,跨文化和跨学科研究成为当前一个十分重要的理论热点。Us]在这一宏观背景下，不同文化、不同学科的相互渗透、相互融合,必然会刺激新学科的产生。当前的逻辑学研究正在表现为各种异彩纷呈的景象。如果要探讨三大逻辑体系得以产生和发展的具体历史环境及其对逻辑自身的影响，就必须加强多学科的综合研究。比较逻辑学科的形成顺应了这一时代的学术研究需要。
讨论至此,不难看出，“比较”虽是许多学科(包括逻辑学科)进行学术研究的方法,但并不能取代比较逻辑学，反而强化了比较逻辑在当下及未来逻辑界日趋国际化背景下的重要地位。比较逻辑学应当是建基于各种逻辑学科之上的一门综合性理论学科。它以三大逻辑体系为基础,突出比较意识、比较思维与比较方法的自觉运用,有自己特有的学科特性与学科视域、学科范畴。比较逻辑研究应当成为人类积极探索和变革思维方式,有效吸收不同文化传统、不同思维方式背景下的文化要素的重要途径。21世纪的比较逻辑研究，既要树立一种文化全球化与文化多元化意识的文化观念，又要成为人类精神相互对话和沟通的语境与操作平台。
四、学科框架：历史与文化视域中三个不同层次的比较逻辑学
我们认为，比较逻辑学研究可初步分为三个不同的层次:描述的比较逻辑学、评价的比较逻辑学与汇通的比较逻辑学。描述的比较逻辑学，是对三种根本殊异的历史背景与文化传统所支撑的三大逻辑体系本身进行研究，这是比较逻辑学研究得以进行的基础;评价的比较逻辑学，是对三大逻辑体系及其发展趋势进行纵横比对、同异比较，它是建基于描述的比较逻辑学之上的第二层次研究；汇通的比较逻辑学是指建基于描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学之上的，以历史与现实中三种逻辑的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象的第三层次的逻辑研究，是比较逻辑研究的最高层次。三个不同层次的比较逻辑研究具有不同的研究领域与价值立场，分述如下：
(一）基础研究：描述的比较逻辑学
比较逻辑学的研究与三大逻辑体系自身的研究有着密切的关联。其主要内容之一就是对三大逻辑体系的讨论。描述的比较逻辑学就是对三大逻辑体系本身的研究，是比较逻辑学三层次中的第一层，是前提与基础。此为基础性研究，以对三支逻辑源流分别进行挖掘整理与史料考证为主要研究方法。只有做好基础性研究才能深入到第二、第三层次的探讨。
对三种逻辑的研究是比较逻辑学的初阶。学术实践证明，真正对比较逻辑研究有建树者，必然对三种逻辑有深人的理解和把握。可以说，没有描述的比较逻辑学，就根本谈不上评价的比较逻辑学与汇通的比较逻辑学。
在我们看来，比较逻辑研究可以不以对三种不同的逻辑体系作出评价与比较为必要条件，可以只是“描述”的。也许有论者会否认这一观点：只是描述而没有评价与比较，不是比较逻辑研究。而我们所要表达的是，描述是进行评价与汇通的基础，理属比较逻辑学。正是基于此，我们将其称作“描述的比较逻辑学”，而将建基于三种逻辑研究之上的比较与评述，称作“评价的比较逻辑学”。
(二）同异比较:评价的比较逻辑学
评价的比较逻辑学是建基于描述的比较逻辑学之上的第二层次研究，它是对古代、近代与现代三种逻辑之间的纵横比对、同异比较。目前国内的比较逻辑研究多属这一层次。
我们认为，评价的比较逻辑学主要包括比较三大逻辑体系之间的相同点与不同点，在此基础上解释其不同的文化渊源，讨论三者的理论体系并研究与评价其间的方法论问题。这种评价的比较逻辑学主要是对逻辑发展史上所出现的三支逻辑源流进行对比分析、比较说明，从而寻求三者的“相同点”与“相异点”。这种同异比较，要求我们必须摆脱传统逻辑研究中形式上的比附与诠释的方法，对原有的经典逻辑中心论观念进行调整，将比较逻辑研究放在平等对话的前提下进行具体研究;要求逻辑界确立三大逻辑体系之间互动互惠的意识，改变一味追求共识、同一性或一味追求相异、特殊性的思维模式，调整传统的逻辑价值体系。
鉴予前文述及有论者否认比较逻辑学的“学科独立性”，我们提出一种更髙层次的比较逻辑研究范式汇通的比较逻辑学。
(三)贯通?合：汇通的比较逻辑学
在我们看来，汇通的比较逻辑学是比较逻辑研究的最高层次，它建基于描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学，以三大逻辑体系之间的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象。
从解释学的观点看，进行汇通的比较逻辑学研究要求研究主体拥有一种纯正的比较视域，研究者须在已经完成与把握描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学的基础上，对已经纳入自身知识结构的三大逻辑体系及其相关知识进行充分消化、融汇，并在此过程中，对其重组使其体系化，这种重组即意味着汇通与体系化成为可能。从这个意义上讲，汇通就是“打通”、“贯通”，是三大逻辑体系主体知识结构内部的“打通”与融合。
我们将比较逻辑学分为“描述的”、“评价的”与“汇通的”三个递进层次，从而进一步凸显“汇通的比较逻辑学”，根本动意在于超越某个民族的视域，将目光投向世界而非某一民族历史与文化所提供的思维成果，旨在使三种不同的逻辑传统贯通与连接起来，在世界范围内通过“比较逻辑学”来建构一种超越时空、超越民族的“公共逻辑”“人类共同的逻辑”。其理由是:全世界、全人类的逻辑只有一个,三大逻辑体系在本质上是相同的，不会因为表现形式与侧重点的不同而改变逻辑科学的全人类性。
五、余论
逻辑学的基础性篇4
摘要：面对关于康德逻辑的争议，我们站在大逻辑观的角度，承认康德的先验逻辑是逻辑，并就康德先验逻辑与传统形式逻辑的区别和联系做出说明。先验逻辑为知识划界，从而为重建形而上学铺平了道路。其意义超出传统形式逻辑，也超越认识论，成为康德清算旧形而上学建立科学形而上学的关键。由此可见，先验逻辑在康德哲学体系中占有极其重要的地位。
关键词：康德逻辑康德哲学先验逻辑传统形式逻辑
一、关于康德逻辑的争议
伊曼努尔?康德（1742―1804）是近代著名哲学家，德国古典哲学的创始人，他在哲学史上有着十分重要的地位。在其哲学巨著《纯粹理性批判》中有关于逻辑的探讨，不仅提出了普通逻辑、先验逻辑等概念，在他的哲学体系建构中更将逻辑放在了十分重要的位置。如在《纯粹理性批判》第二版序言中，康德就谈道“逻辑学可能自古就已走上了这条可靠的道路”[1]10，康德认为逻辑学是一门对一切思维的形式规则做详尽的阐述和严格的证明的科学。由此可见，康德对逻辑学的评价是很高的，而且其先验逻辑就是奠定其理论大厦的基石。与此同时，康德担任逻辑学教师多年，曾讲授逻辑学课程达28次，之后他亲自审定过出版的《逻辑学讲义》，1991年由徐景行翻译到国内。可以说，康德曾深入思考并研究过逻辑，不仅对当时的逻辑进行了改造，而且提出了许多具有启发意义的重要逻辑思想。
与在哲学史中崇高的地位不同，康德在逻辑史上是一个有争议的人物，国内外学术界对其逻辑的评价存在明显的分歧。国内知名学者邓晓芒认为康德的先验逻辑“在认识论和逻辑学两方面都是一次革命”[2]110，国内著名逻辑学家周礼全先生则认为：康德的逻辑“只是形式逻辑的一个补充或扩展”[3]11。而在一些西方逻辑通史的研究著作中，对康德的评价不尽相同，如涅尔夫妇《逻辑学的发展》就否认康德的先验逻辑是逻辑。但如果我们查阅西方著名的逻辑通史著作即1977年出版的安东?杜米特留的《逻辑史》[4]和2004年以来陆续出版的由多夫?嘉贝和约翰?伍兹共同主编的《逻辑史手册》[5]就会发现观点恰好相反，他们认为康德虽然在符号技术上对逻辑学的发展无所建树，但是康德的先验逻辑勾勒出人类认识的建构草图。康德不仅继承了他那个时性哲学的逻辑传统，而且对这种传统的创新是十分明显的。康德的逻辑具有始源性、基础性及奠基性，此外，康德的逻辑观点与当代逻辑哲学的关系十分密切。
康德在批判传统形式逻辑的基础上建构起先验逻辑体系。先验逻辑既接受先天的形式，又结合具体的思维内容，不仅保证知识的真理性，还扩展知识范围。所以，我们不能以形式逻辑这一种类型的逻辑，作为衡量其他理论成为逻辑的标准。客观世界及人类思维发展的多样性决定了逻辑科学的历史演变和逻辑理论的多样化。我们应从大量的客观事实出发，站在大逻辑观的角度，发现其他逻辑思想的魅力，以此认同其他逻辑思想的价值。
二、康德先验逻辑与传统形式逻辑的关系
《纯粹理性批判》中有关先验逻辑的论述及《逻辑学讲义》是康德逻辑思想的核心内容，康德在《逻辑学讲义》中从一般要素论和一般方法论两个方面讲述概念、判断和推理及其促成知识完备的方法，逻辑学中的要素论以知识的要素和条件的完备为内容，而一般方法论作为逻辑学的另一部分，探讨科学的一般形式，或探讨将知识的杂多联结成一门科学的样式。先验逻辑是一门规定这些知识的来源、范围和客观有效性的科学，包括先验分析论和先验辩证论。
目前很多人把康德所使用的形式逻辑与普通逻辑混用，大多数指的是康德之前的逻辑。根据逻辑史学家肖尔兹的论述，“形式逻辑这个名称就是康德第一次使用的”[6]18。但随着现代形式逻辑的发展，我们站在今天的角度比较康德先验逻辑与他之前形式逻辑的关系，用形式逻辑的概念就有些欠妥，容易引发歧义，所以本文将康德之前的逻辑称为传统形式逻辑。下面就先验逻辑与传统形式逻辑的区别和联系两方面探讨它们之间的关系。
1.康德创立的先验逻辑与传统形式逻辑的区别
第一，传统形式逻辑只研究思维的形式，先验逻辑不仅研究思维的形式，还研究思维的内容，但先验逻辑研究的是纯粹的知性对象，这是两种逻辑之间的根本区别。“普通逻辑抽掉一切知识内容，即抽掉一切知识与客体的关系，只考察知识相互关系的逻辑形式也就是即一般思维形式”[1]54。逻辑总的来说是知性规则的科学，但传统形式逻辑抽掉了知识的内容，其所处理的是思维的纯形式。所以，康德认为传统形式逻辑只能避免形式上的矛盾，不能带来有关任何对象的新知识。
第二，传统形式逻辑只研究命题形式之间的关系，即是否符合逻辑规则，以判定其有效性。而先验逻辑则要回答先天综合判断如何可能的问题，证明思维形式能够普遍必然地应用于经验。传统形式逻辑所研究的是分析命题，而先验逻辑所要研究和证明的则是先天综合判断。所以，以矛盾作为基础的传统形式逻辑可以应用于任何的思想领域，而先验逻辑则只能应用于先天综合的知识领域。
第三，传统形式逻辑是先天的，不是先验的。传统形式逻辑是一套技术，由概念构造判断，依据判断进行推理。所以，只要符合逻辑规则，不自相矛盾，就是正确有效的。传统形式逻辑只能确保形式上的正确性，而不能确保真理性，也不能保证观念是否与对象相符合，而先验逻辑是要确证知识对象如何可能的问题。所以，传统形式逻辑只考察纯粹的思维形式而没有能力关注概念的来源是否正确的问题，也就是无法考察思维形式与经验对象之间的关系问题。先验逻辑在这一点上相比传统形式逻辑是一种进步，不仅能够探讨概念的来源，而且关注思维形式与经验对象之间的关系，提供新的知识。
2.康德创立的先验逻辑与传统形式逻辑的联系
虽然从培根经笛卡尔直到莱布尼兹都在努力构建一种新逻辑学，但是他们更多地停留在已有的框架中。在康德之前真正已完成的科W只有传统形式逻辑，它对思维的研究单纯地根据其形式，而撇开一切内容。它以事实为根据，以一种应用概念变元和逻辑符号的形式语言为其表述方式。杜米特留认为，康德承认两种逻辑：一种是按照古典的意义上理解的形式逻辑，也就是传统形式逻辑，在这种逻辑中，考察思维与概念是否相互一致或者相互矛盾，或分析思维与概念是否包括一些分析性的确定特征。另一种是先验逻辑，它依据综合直观原则，由此能得到每个判断中的知觉整体。传统形式逻辑自亚里士多德以来很早就建立起了比较完整的体系，所以康德的先验逻辑是在传统形式逻辑的基础上建立起来的，康德一方面肯定了传统形式逻辑，在此基础上提出了一种质料性但仍然是先天有效的逻辑。另一方面，康德先验逻辑的划分是基于传统形式逻辑，如将先验逻辑划分为作为“真理的逻辑”的先验分析论和作为“幻相的逻辑”的先验辩证论，是基于传统形式逻辑划分为分析论和辩证论的，如将先验逻辑划分为作为知性认识的概念和判断和作为（狭义的）理性认识的推理，是基于传统形式逻辑划分为概念、判断和推理的。所以，康德第一次科学地解释了传统形式逻辑的本质，更高层次上消解了传统形式逻辑，建立了一种新型的先验逻辑。这种逻辑克服了传统形式逻辑脱离资料、内容的方面，赋予它以综合功能的一面，先验逻辑处理的是综合判断，它必须涉及对象的知识，在这类判断中，通过理智和它的先天形式与先天纯粹直观的杂多的联结作用，实现综合。
三、康德的先验逻辑在其哲学体系中的地位
先验逻辑只考虑知性和理性的规则，并与先天对象有关，是纯粹而客观思维的逻辑。先验逻辑是思维的先天因素的科学，它构成了康德先验哲学的核心，康德宣称，先验哲学是纯粹理性原则的系统。在康德看来，先验逻辑主要涉及经验的可能性，它的对象是判断和概念，它们来源于我们的理性，它们是认识的必要条件。在上述意义的基础上，康德的逻辑是一种形式的先验的逻辑。康德认为，逻辑自身只在一切思维借以发生的概念、判断和推理中研究思维的规律。逻辑学可以完全不讨论单纯的表象及其可能性，它把这样的工作留给形而上学去做。康德的先验逻辑为内容发展出一门思维科学，也就是与传统形式逻辑并列，他提出了一种质料性但仍然是先天有效的逻辑。康德强调，我们在对概念和原理进行研究时，应当把它们看做是人类理智的先验因素，先验逻辑的任务就在于研究知性及知性作用时的规则。先验逻辑作为康德哲学体系的核心内容，它与传统形式逻辑的不同之处在于它涉及认识对象，并改变逻辑学与认识论相割裂的局面。先验逻辑为知识划界，从而为重建形而上学铺平道路。其意义超出了传统形式逻辑，也超越了认识论，成为康德清算旧形而上学建立科学形而上学的关键。由此可见，先验逻辑在康德哲学体系中占有极其重要的地位。
参考文献：
[1]康德，著.邓晓芒，译.纯粹理性批判[M].北京：人民出版社，2004.
[2]杨祖陶，邓晓芒.康德《纯粹理性批判》指要[M].北京：人民出版社，2001.
[3]周礼全.黑格尔的辩证逻辑[M].北京：中国社会科学出版社，1989.
[4]ADumitriu.Historyoflogic：volume1-4[M].AbacusPress，Tunbridge，Wells，Kent，1977.
[5]DovM.Gabbay，JohnWoods（Editors）kantlogic[M].Handbookofthehistoryoflogic（Vol.3），ElsevierBV，2004.
逻辑学的基础性篇5
关键词：数字逻辑课程体系计算机构建教学质量
中图分类号：G642.4文献标识码：A文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0155-02
在20世纪80年代，内蒙古自治区的高等院校计算机科学与技术专业都相继开设了“数字逻辑”这门课程，至今开设的有《数字逻辑基础》、《数字逻辑设计》、《数字逻辑与数字电路》、《数字逻辑与数字系统》专科及高职是以选修课的形式开设，本科是以必修课的形式开设；讲授的内容也相同，有的则侧重于数字逻辑理论知识的介绍，有的则侧重于数字逻辑实验及电路设计的介绍，有的则兼顾两者。虽然各院校讲授的内容各不相同，但是他们对该课程的性质、地位、作用及重要性都有了一定的认识。由于“数字逻辑”课程已开设二十多年，而且其覆盖的专业门类较多，涉及的学校类型各异，因此各校在进行“数字逻辑”教学时在一些问题上还存在不同的认识，其中的有些问题还需要进一步研究与探索。
1“数字逻辑”课程的地位及作用
学生对“数字逻辑”课程的掌握程度，将直接影响到其自身以后的学习、工作及其职业发展方向。他是计算机科学与应用技术及相关专业的一门重要课程。
2“数字逻辑”课程体系的构建
我们在分析和研究部分高等院校“数字逻辑”课程教学实践的基础上，结合民族学院教育的特点，构建了民族学院“数字逻辑”课程的课程体系。
2.1“数字逻辑”课程概述
“数字逻辑”课程作为高等院校计算机科学与应用技术及相关专业一门重要的课程，其目的是使学生了解和掌握计算机技术的发展历史、现状、未来及研究方法，为学生今后从事相关的技术研究及相关工作奠定基础。
2.2“数字逻辑”课程性质
适用专业类：计算机科学与技术应用及相关专业。
授课时数：54学时；
实践时数：36学时；
实训时数：10学时；
先修课程：计算机组成原理、逻辑学、数字电子技术、计算机语言（其一）。
2.3“数字逻辑”课程内容
“数字逻辑”课程体系应由数字逻辑理论知识、实验及实训三大部分组成。
2.3.1理论知识
通过对理论知识的学习使学生系统了解数字逻辑的发展历史、现状、未来及研究方法，从而全面了解掌握数字逻辑概貌。
从学科特点、学科形态、历史渊源、发展变化及知识组织结构考虑，“数字逻辑”课程理论知识应涵盖以下几方面内容。
（1）数字逻辑基本概念；
（2）数字逻辑发展简史；
（3）数字逻辑硬件技术与软件技术介绍。
具体学时分配如表1所示。
2.3.2实验
数字逻辑技术和电路设计方法是实验环节需要学生掌握的主要内容。具体内容如下。
（1）TTL集成电路的逻辑功能及参数测试；
（2）集成逻辑门的连接和驱动；
（3）组合逻辑电路的设计-采用小规模集成器件；
（4）数据选择器的应用；
（5）触发器的逻辑功能测试；
（6）计数器及其应用；
（7）移位寄存器及其应用；
（8）555定时器电路及其应用；
（9）计数译码显示电路的设计（如表1）。
2.3.3实训“自动电子钟”
实训环节的主要目的是训练学生掌握本系统利用8254定时/计数器产生的固定频率的脉冲作为8255可编程芯片的中断信号，来控制数码管的显示及小键盘的按键处理，实现电子钟的计时、按键控制等功能。具体内容如下。
（1）电子钟基本功能的实现；
（2）电子钟按键功能的实验；
（3）显示的实现。
3结语
该课程体系是在分析和研究部分高等院校“数字逻辑”等课程教学实践基础上构建的，但是由于各院校开设“数字逻辑”、《数字逻辑基础》、《数字逻辑设计》、《数字逻辑与数字电路》、《数字逻辑与数字系统》等课程时间不同，并且各个环节的教学都还处于探索研究的阶段，因此，该课程的合理性、科学性及其实用性还需要我们进一步的检验和不断的完善。
参考文献
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逻辑学的基础性篇6
论文摘要：逻辑学是研究推理的一门学问，而推理是由概念、命题组成的，不懂得命题就不懂得推理。普通逻辑学在研究命题时，主要是从二值逻辑的角度研究命题逻辑形式的逻辑值与命题形式之间的真假关系。本文着重从认识论的角度阐述逻辑真理的内涵，同时详细论述逻辑真理与事实真理的区别。为了探求真理必须保证思维的逻辑性。
逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：
（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。
（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。
（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。
（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。
（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。
在以上这五种“真”的情况下，逻辑学不考虑第一种意义的“真”，而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现，在其他科学中也有这些意义上的真的表现，就被称为逻辑真理。
所谓逻辑真理是一种特殊的真理，是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真，它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。
恩格斯认为：全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题，是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题，一方面是思维与存在何者为本原的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看，其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题，任何逻辑学家都要回答：逻辑真理是否与客观现实一致？逻辑真理与事实真理之间又有什么关系？
关于这个理论问题，亚里士多德在其所著《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律（矛盾律与排中律）。在谈到矛盾律时认为，事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律，是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性，其根据就是真理符合现实的理论，即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说，凡以不是为是、是为不是者，这就是假的；凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论，一切真理必需与现实一致，逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观，是唯物主义的一元论，这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性，却忽视了逻辑真理的特殊性。莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题，对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理：即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验，它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点，就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。
基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立，在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断；分析判断是绝对独立于一切经验的知识，即先天知识。例如：“白人是人”就是分析判断，在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。
数理逻辑问世之后，逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派，即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果，发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论，使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真，由此他断言，重言式既不能为经验所证实，同样的也不能为经验所否定，也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条：分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为，哲学家们常常区分两类真理，某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的，另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理，后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。
1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念，他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样，必需与客观现实相符合或者相一致，在形式语言中，一个语句是不是逻辑真理，取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句；同时一个语句在某一解释下是否为真，取决于它在这一解释下，是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句，与它们所描述的客观现实之间的符合关系，这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真，它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论，表明一切真理包括事实真理和逻辑真理，它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。
综上所述，我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论，肯定了逻辑真理与存在规律的一致性，但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为，逻辑真理和现实绝对无关，与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础，而且只能以形式语言来构造，这种观点有一定的局限性。
马克思主义认识论认为，真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出，人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来，而最普遍的逻辑格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系，是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的，事实真是基础，逻辑真是建立在事实真基础之上的，二者是一致的，但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。超级秘书网
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